KT Helena Vesaranta piti 7.9.2023 Tampereen S2-yhdistyksen luentosarjassa luennon S2-arvioinnin, kehittämistyön ja ajankohtaisten kysymysten aiheista.
 |
| Kuva: Pixabay |
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän kasvu näkyy kouluissa kielten moninaisuuden lisääntymisenä. Tämä on vaikuttanut myös Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -opettajien työnkuvaan, erityisesti kielitaidon arviointiin. Keskustelu arvioinnista on vilkastunut Suomen PISA 2012 ja 2018-aineistojen julkaisun jälkeen. Tutkimukset osoittivat, että kantaväestön ja Suomi toisena kielenä -oppilaiden (jatkossa S2) osaamistason välinen vaihtelu koulujen sisällä oli tilastollisesti merkitsevää. Samalla tuotiin esille peruskoulunsa päättävien S2-oppilaiden heikommat valmiudet jatko-opintoihin. Yhtenä keskustelun vaikuttimena oli myös tutkimusnäyttö siitä, että arviointi kohtelee oppilaita eriarvoisesti. (Hildén ym., 2016; Kalenius, 2020.) Keskustelun seurauksena katse kiinnittyi väistämättä S2-opettajien arviointiosaamiseen.
Suomi toisena kielenä ja kirjallisuuden arviointi opettajan työssä
S2-oppimäärään liittyvä keskustelu on erittäin ajankohtainen ilmiö, sillä oppimäärää opiskelevien oppilaiden oppimistulokset ovat perusopetuksen päättyessä heikompia kuin suomea äidinkieltä puhuvien. Tiedetään myös, että S2-oppilaat hakeutuvat muuta väestöä harvemmin toisen tai korkeamman asteen opintoihin. (Airas ym. 2019; Jahnukainen ym. 2019, OKM 2022.) Tulee myös huomioida, että opettaja on arviointiin liittyvien asioiden kanssa tekemisissä jopa puolet työajastaan (Stiggins, 2014; Vesaranta, 2022). Arviointia voidaankin siis pitää yhtenä opettajan työtä hallitsevana piirteenä ja arviointitutkimus toimii lähtökohtana S2-oppilaiden ja opiskelijoiden arviointiperusteiden parantamiseksi.
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja opiskelijoiden arviointi ja oppimistulokset ovat herättäneet laajaa keskustelua. Inkluusio, itseohjautuvuus ja ilmiöoppiminen ovat median tarjoamia selityksiä edellä kuvattujen tutkimustulosten selittäjiksi. Opettajien arviointiosaaminen on noussut myös yhdeksi tarkastelun kohteeksi. Kaikesta tästä huolimatta maastamme on puuttunut tutkimusta S2-opettajien käsityksistä oppimäärän arviointiin liittyvistä tekijöistä opettajan työn kontekstissa. Väitöstutkimukseni vastaa tähän koulutuspoliittisesti tärkeän aiheen tutkimustarpeeseen. Tutkimusaineistot on kerätty vuosina 2017 ja 2021 eli kahden eri perusopetuksen opetussuunnitelmakauden (2004; 2014) aikana. Tutkimukseni kohdistuu persusopetuksen S2-opettajiin, mutta tulokset ovat siirrettävissä luontevasti moneen eri opettajayhteisöön. Maahanmuuttajataustaisen oppilaiden/opiskelijoiden suomen kielen arviointitieto koskettaa tavalla tai toisella eri tahojen opettajia. Omaan työhön liittyvä tutkimus on avaus kehittämistyölle niin opettajankoulutuksessa kuin arjen arviointikulttuurin rakentamisessa jatkumona perusopetuksesta toiselle asteelle.
S2-oppimäärän opetusta ja arviointia ohjaa opetussuunnitelma. Lisäksi kielitaidon arviointia on pyritty tukemaan eurooppalaisen kielitaidon taitotasomallin avulla (EVK). S2-oppimäärän osaamisen arvioimisen periaate eroaa kuitenkin perinteisen numeroihin perustuvan kouluarvioinnin ja kehittyvän kielitaidon arvioinnin välillä. Keskusteluista unohtuu usein huomio siitä, että toisen kielen oppija opettelee uutta kieltä samanaikaisesti, kun hän opiskelee uuden kielen avulla. Kieli on siis oppimisen kohde sekä väline opiskeltaviin asioihin. Sosiaalinen kielitaito kehittyy noin kahdessa vuodessa. Akateemisen kielitaidon kehittyminen on pitkä prosessi ja se voi viedä aikaa jopa seitsemästä kymmeneen vuotta. Akateemista kielitaitoa tarvitaan oppisisältöjen omaksumisessa, ymmärtämisessä ja tiedon soveltamisessa eri tilanteissa. On myös hyvä tiedostaa se, että S2-taitoa lähestytään ja arvioidaan kehittyvänä taitona, jolloin oppilas voi olla toisessa taidossa esimerkiksi puhumisessa hyvällä tasolla ja puolestaan lukemisessa hänen taitonsa voivat olla matalammat. Koulun ja oppilaitosten arkea ja S2-oppimäärän arviointia määrittävät myös opetusjärjestelyiden tuomat muuttuvat tilanteet. On arkipäivää, että jokaiselle luokkatasolla on oppilaita, joiden S2-kielen taito on vasta alkamassa, ja jotka eivät etene opetussuunnitelmien edellyttämien tavoitteiden mukaisesti. (Vesaranta, 2022.)
Opettajien käsityksiä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän arvioinnista
”Että tässä opettajana olis kauheen mukava olla, kun ei tarttis arvioida”
Opettajat kertoivat avoimesti, että oman arviointiosaamisen rakentuminen on prosessi, joka alkaa jo opettajankoulutuksessa, jatkuen työyhteisössä ja muokkaantuu koulun yhteisen toiminta- ja arviointikulttuurin myötä. Oppiaineen nuoren aseman takia sen vakiintuminen osaksi koulutusjärjestelmässämme järjestettävää opetusta on edellyttänyt myös paljon asenteiden tarkistamista koko yhteiskunnassamme.
Tämä tutkimus osoittaa, että arviointikulttuuri heijastuu opettajien käsityksiin kielestä ja arvioinnista. Opettajat kuvasivat arviointikulttuuria ja sen muodostumista avoimesti ja rehellisesti. Arviointikulttuuri rakentui heidän mielestään siitä, miten he arvioivat ja muodostavat käsityksen arvioinnin merkityksistä. Arviointikulttuuri muodostuu yhdessä määritellyistä arviointiin liittyvistä kysymyksistä. Opettajien arviointiosaaminen muotoutuu koulun yhtenäisen arviointikulttuurin luomalle perustalle. (Ouakrim-Soivio, 2016.) Opettajat huomauttivat, että arviointikulttuurin muutoksen kulmakivenä on pedagoginen johtajuus. Rehtorilla on suuri vastuu siinä, että opettajat ymmärtävät arvioinnin merkityksen pedagogisille ratkaisuille ja oppimiselle sekä se, miten rehtori tukee uudistusten toteuttamista. Jos yhtenäistä arviointikulttuuria ei ole muodostunut, tai käsitykset arvioinnista vaihtelevat suuresti, arvioinnin subjektiivisuus korostuu. Arvioinnin subjektiivisuuteen tulee suhtautua erityisellä huomiolla. Kun opettajat tekevät arviointiin liittyviä havaintoja, esimerkiksi oppilaan yrittelijäisyydestä tai asenteesta suomen kieltä kohtaan, ne vaihtelevat opettajakohtaisesti.
Molempien aineistojen mukaan S2-oppimäärän arviointia ohjaavat valtakunnalliset ohjeet ja asiakirjat, mutta arviointikriteerit ovat tulkinnanvaraisia ja epäselviä. Vuoden 2017 aineistossa näkyi selkeästi se, että arviointikriteerien tulkinnanvaraisuus johti siihen, että viimekädessä opettajat turvautuivat kokeiden ja testien tuomaan tietoon arvosanan perusteena. Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistus oli mahdollistanut monipuoliset opetustavat ja lisännyt vuorovaikutteisuutta niin oppilaiden kuin opettajien kesken yli oppiainerajojen. Tämä edellytti tiivistä ja säännöllistä yhteistyötä sekä halua muuttaa toimintakulttuuria yhdessä. Lisääntynyt yhteistyö oli muokannut kielitaidon arviointia ja formatiivisen arvioinnin osuus lisääntyi. Uudistus ei kuitenkaan pystynyt häivyttämään arviointiin liitettävää subjektiivisuutta ja näin ollen arvioinnin yhdenvertaisuuteen on vielä matkaa (Vesaranta, 2022). On syytä pohtia myös sitä, että opettajan työtä määrittävä arviointi on inhimillistä arvosidonnaista työtä, niin voidaanko ylipäätään tavoittaa sellaista arviointia, josta nämä elementit on mahdollista sivuuttaa?
Opetussuunnitelmassa olevat S2-oppimäärän tavoitteet ja sisällöt näyttäytyivät ideaalina siitä, mihin suuntaan olisi pyrittävä. Opetussuunnitelman tekstit koettiin laajoiksi ja monitulkintaisiksi. Opettajat kokivat, että opetussuunnitelmasta huolimatta arvioinnissa säilyi subjektiivisuus ja opettajat pohtivat ratkaisuja tähän esimerkiksi normitettujen valtakunnallisten päättökokeiden muodossa. Toisaalta molemmissa aineistoissa korostui vahva viesti siitä, että arviointi ei ole vain numeroiden antamista. Opettajat kaipaavat arviointiin liittyvien käsitteiden ja määritelmien yksityiskohtaista avaamista siten, että kaikilla opettajilla olisi yhteinen käsitys arvioinnista (Vesaranta, 2022).
Miltä S2-oppimäärän tulevaisuus näyttää?
Suomalaisilla koulutuskentillä on ollut nähtävissä erilaisia arviointipainotuksia, jotka ovat yhteneväisiä tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Toisaalta halutaan vahvistaa oppimista tukevaa ja kannustavaa arviointia, mutta samaan aikaan peräänkuulutetaan näyttöön perustuvaa summatiivista arviointia. S2-opettajien, kuin mudenkin opettajien, tulisi tiedostaa S2-oppimäärän arvioinnissa huomioitava oppilaan kehittyvä kielitaito. Jatkuvan oppimisen käsitteen siirtyminen arviointikeskusteluun näyttää vielä hakevan paikkaansa.
Opetushallituksen (OPH, 2020a) laatimat uudet arviointikriteerit tulivat käyttöön perusopetuksen kaikkiin oppiaineisiin syksyllä 2021, ja niitä sovellettiin 9. - luokkalaisten päättöarvioinnissa keväällä 2022. Nähtäväksi jää, miten tämä uudistus pystyi vastaamaan edellä kuvattuihin kehittämisen kohteisiin. Myös Euroopan neuvosto (Council of Europe 2018) on julkaissut kielitaitotasojen viitekehyksen täydennysosan. Täydennysosa on yksityiskohtaisempi kansainvälisen englannin kielen opiskelun ja arvioinnin osalta. Se, miten täydennysosa tulee vaikuttamaan suomi toisena kielenä ja kirjallisuuden arviointiin, on tulevaisuuden asia.
Haluan myös herättää pohtimaan sitä, että EVK luotiin alun perin aikuisten työelämätarpeisiin, joten miten se soveltuu alakoululaisten tai edes perusopetuksensa päättävien S2-oppilaiden kehittyvän kielitaidon arviointiin? Tai miten samat päättöarvioinninkriteerit soveltuvat muutaman vuoden kieltä opiskelleen S2-oppilaan kielitaidon arviointiin samanaikaisesti sellaisen S2-oppilaan kanssa, joka on suorittanut koko peruskoulujärjestelmämme ensimmäisestä luokasta alkaen?
Lopuksi totean, että arviointi on opettajan työn vaikuttavin
pedagoginen keino ohjata oppilaan/opiskelijan oppimista. Hyvin toteutettu
S2-arviointi on mahdollisuus; se auttaa maahanmuuttajataustaista oppilasta
parantamaan omia oppimistuloksiaan ja sitä kautta valmiuksiaan jatkamaan
opintojaan ja siirtymään aikanaan työelämään.
Helena Vesaranta
https://www.helenavesaranta.com/
Lähteet:
Airas, M., D., Delahunty, M., Laitinen, M., Saarilammi, T., Sarparanta, G., Shemsedini, H., Stenberg, H., Vuori, H. & Väätäinen, H. 2019. Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Julkaisut 22:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Alkuperäisestä teoksesta Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment suomentaneet Irma Huttunen ja Hanna Jaakkola. 1.–2. painos. WSOY.
Jahnukainen, M., Kalalahti, M., Kivirauma, J. & Holmberg, L. 2019. Oma paikka haussa: maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Helsinki: Gaudeamus.
Hildén, R., Ouakrim-Soivio, N. & Rautopuro, J. 2016. Kaikille ansionsa mukaan? Perusopetuksen päättöarvioinnin yhdenvertaisuus Suomessa. Kasvatus 47 (4), 342–357.
Kalenius, A.2020. Tasa-arvo, perustaidot ja koulutuspolitiikka. Aikuiskasvatus, 40(4), 333–340. https://doi.org/10.33336/aik.100541
OKM. 2022. Suomi/ruotsi toisena kielenä -opetuksen nykytilan arviointi. Opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksiä 2022-03-17. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://owalgroup.com/wp-content/uploads/2022/03/S2-opetuksen_arviointi_170322.pdf
Opetushallitus (2020a). Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/ perusopetuksen-arviointiluku-10-2-2020_1. pdf
Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet_2004.pdf
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf.
Opetushallitus. 2014. Muutosmääräys: perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset lukuun 15: Vuosiluokat 7–9.
Stiggins, R. 2014. Improve assessment literacy outside of schools too. Phi Delta Kappan, 96(2), 67–72.
Vesaranta, H. 2022, Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän arviointi opettajien käsityksissä. Väitöskirja. Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta. Tampereen yliopisto.
